(по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов)

1. Пояснительная записка
2. Основное содержание программы
3. Механизмы реализации программы
4. Этапы и сроки реализации
5. Список литературы
6. Терминологический словарь

Приложение

Пояснительная записка

Правильная речь - это важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

Речь - это использование языка в целях общения. Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации детей, имеющих различные физические и умственные отклонения в развитии. Поэтому развитие речи у таких детей является одной из актуальных проблем логопедии и специальной педагогики.
Особенности развития детей с ограниченными возможностями выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. Это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у детей с ограниченными возможностями замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря.

Таким образом, стала понятна еще одна причина слабой речевой активности детей с ограниченными возможностями здоровья - это недостаточная лексическая сторона речи.

Отсюда, возникла идея более углубленно обследовать словарный запас детей, посещающих логопеда Отделения реабилитации несовершеннолетних с ограниченными физическими и умственными возможностями Учреждения социального обслуживания «Центра социальной помощи семьи и детям «Росток».

Анализ состояния пассивного и активного словаря у данной категории детей показал:

Пассивный словарь (приложение 1)	Активный словарь (приложение 2)
0% детей низкий уровень	9% детей низкий уровень
51% детей средний уровень понимания речи	14% -уровень ниже среднего
	49% - средний уровень
	23% - уровень выше среднего
49% высокий уровень	5% детей высокий уровень

В итоге развитие речи детей свидетельствует о существенных отклонениях от возрастных нормативов, ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, стойком аграмматизме. Итак, все это указывает на несформированность импрессивной и экспрессивной сторон речи.

Выявление лексического запаса ребенка, особенностей понимания и употребления им слов необходимо для научно обоснованного отбора содержания словарной работы и определения ее методики. Изучение коррекционной работы по словарю относится к сложным и недостаточно разработанным проблемам.

	ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ (ОВ)
	ПЕРВАЯ ПРОБЛЕМА		ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА
	В практике работы различных образовательных учреждений внимание в основном уделяется количественной стороне процесса общения, то есть расширению объема словаря, увеличению словарного запаса. Данная ситуация приводит к необходимости включать в словарную работу анализ особенностей усвоения смысловой стороны слова.		На речевую деятельность детей с ОВ отрицательно влияют не только особенности их психофизического развития, но и ошибки традиционного обучения, что существенно сдерживает развитие их коммуникативных возможностей, ухудшает возможность быстро и правильно ориентироваться в ситуации общения, при понимании и восприятии речи окружающих, планировании собственной речевой деятельности.
	Таким образом, воспитание у детей с ограниченными возможностями внимания к содержательной стороне слова, его семантике просто необходимо. Уточнение значений слов, обогащение связей слов с другими словами развивают у детей точность словоупотребления и положительно влияют на связность монологического высказывания.		Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям с ограниченными возможностями, имеющих недоразвитие речи, должны адекватные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Следовательно, исключительно актуальны сегодня поиск и обеспечение оптимальных методов работы по формированию словаря детей с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения.

Итак, выявив актуальность и проблемы развития активного словаря детей с ограниченными возможностями, была поставлена цель программы: формировать активный словарь у детей с ограниченными возможностями путем развития понимания лексического значения слов.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Развивать понимание значений слов детьми.

2. Формировать активный словарь детей с ограниченными возможностями путем понимания лексического значения слов через:

• формирование семантических полей;
• развитие лексико-семантических ассоциаций;
• развитие антонимии и синонимии.

3. Активизировать словарь детей.

Программа «Словарик» имеет теоретическую и практическую значимость:

Если внедрить программу «Словарик»; проводить целенаправленную работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья по формированию активного словаря через развитие понимания лексического значения слова, то это будет способствовать осознанию ими языковых явлений и поможет детям данной категории быть наиболее успешными в общении с окружающими и в обществе.

Программа рассчитана на детей с ограниченными возможностями.
Состав группы: дети с системным (дети с умственной отсталостью) и общим недоразвитием речи III и IV уровня (дети с детским церебральным параличом, с нарушениями зрения и др.).
Возраст детей: от 7 до 18 лет.

В эти группы могут быть зачислены дети в тех случаях, когда у них помимо нарушений фонетической и фонематической стороны речи имеются выраженные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психофизической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи, а также с учетом общедидактических принципов:

При реализации программы учитываются особенности лексики детей с ограниченными возможностями различных клинических характеристик (слабослышащие, слабовидящие, с умственной отсталостью, с задержкой психического развития, с детским церебральным параличом) и коррекционная работа с ними (приложение 3).

В результате индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями разных категорий наиболее актуален один из методов работы - это игра.

Отсюда, коррекционная работа по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями проводиться на индивидуальных логопедических занятиях, которые строятся на основе различных лексических игр (приложение 4).

Примерный список игр, игровых упражнений и заданий для детей с ограниченными возможностями

Игры, игровые упражнения, задания
на развитие понимания значений слов	на развитие лексико-семантических ассоциаций	на формирование семантических полей	на развитие антонимии и синонимии
1. Измеряй-ка 2. Кто внимательнее? 3. Кто скорее? 4. Запоминай-ка 5. Сделай-ка 6. Классификация предметов по картинкам 7. Что растет в огороде? 8. За покупками в магазин 9. Кому что отдать? 10. Собери семью 11. Общее слово 12. Отвечай быстро 13. Будь внимателен 14. Назови форму 15. Повторяй-ка 16.Кто? Что? и т.д.	1. Кто? Что? 2. Сравнение 3. Угадай-ка 5. Назвать слово как можно быстрее 6. Расположи по порядку 7. Придумай, о чем может идти речь? 8. Подбери слово 9. Подбирай-ка 10. Отгадай-ка и т.д.	1. Назови лишнее слово 2. Разложи картинки по сходству 3. Какая? Какой? Какое? 4. Подбери слово 5. Что растет в огороде? 6. Что я вижу? 7. Выделить из серии слов 8. Отгадай-ка 9. Отгадывание предмета по названию его частей 10. Что общего 11. Описалочка 12. Отгадай животных 14. Наведи порядок и т.д.	1. Слова-приятели 2. Скажи по-другому 3. Слова-неприятели 4. Сравни наоборот 5. Слова-друзья 6. Слова-враги 7. Сравни 8. Наоборот и т.д.
на актуализацию словаря Повторение всех выше перечисленных игр (можно с усложнением и изменением).

Взаимосвязь с педагогами. Совместная работа со специалистами и воспитателями направлена на совершенствование активного словаря детей с ограниченными возможностями в их повседневной деятельности и на различных занятиях. Технологические аспекты взаимосвязи сочетаются с тематикой проводимых занятий (приложение 5).

Воспитатели проводят логопедические пятиминутки, связанные определенной лексической темой, для детей данной группы по заданиям логопеда (приложение 6). Взаимосвязь с родителями. Стратегия работы с семьей заключается в следующем:

Помощь родителей заключается в выполнении домашних заданий, в которые включаются упражнения по совершенствованию активного словарного запаса через понимание лексического значения слова. Также от родителей ожидается контроль за речью ребенка.

Запланирована консультация «Игры и игровые упражнения для совершенствования словаря детей» (приложение 7), благодаря которой родители узнают значимость лексического запаса для их детей и получат знания для проведения занятий в домашних условиях.

Таким образом, проведение целенаправленной и взаимосвязанной с другими специалистами и родителями работы по формированию активного словаря у детей с ограниченными возможностями помогает детям в общении с родителями и взрослыми.

Механизмы реализации программы «Словарик»

Коррекционная логопедическая работа строится с учетом определенного строгого алгоритма действия:

	Первый этап - подготовительный
	Цель: развивать понимание значений слов детьми.
	Развитие понимания различных значений слов.	Уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение», «слова-друзья», «слова-враги» и т.д.
	Второй этап - основной
	Цель: формировать активный словарь путем понимания лексического значения слов.
	Блок 1. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
	Блок 2. Формирование семантических полей.
Третий этап - заключительный
Цель: активизировать словарь детей.

Первый этап - подготовительный.

Цель первого этапа состоит в развитии понимания значений слов детей с недоразвитием речи.
Данный этап включает в себя 2 блока: развитие понимания различных значений слов и уточнение понятий «слово», «действие», «признак», «предложение» и т.д.
Блок 1. Развитие понимания различных значений слов.
Первый блок состоит из следующих задач:

• уточнение предметной соотнесенности слов;
• уточнение понимания прилагательных, глаголов, наречий и т.д.;
• развитие понимания инструкций, предложений, вопросов и т.д.;
• развитие мыслительных операций таких, как классификация, обобщение сравнение.

Блок 2. Уточнение понятий «слово», «действие», «признак» и т.д.
На данном этапе проводится цикл занятий, направленных на уточнение выше указанных понятий (приложение 8). Каждое занятие связано с определенной лексической темой.



На данных занятиях дети вспоминают, что такое слово, признак предмета, действие предмета, что такое предложение и чем оно отличается от слова. Также дети узнают, что есть слова-друзья (синонимы) и слова-враги (антонимы).
Второй этап - основной.
Второй этап направлен на формирование активного словаря путем понимания лексического значения слов и состоит из трех блоков.

Блок 1. Формирование семантических полей.

Цель первого блока - формировае структуры значения слова, организация семантических полей.
Формирование семантических полей осуществляется поэтапно, каждый этап дополняет друг друга:

Наименование этапа
1. Подбор слов-предметов	Детям предоставляется несколько картинок с изображением предметов: автобус, самолет, лодка... Дети рассматривают картинки, затем называют предметы. После этого им предлагается назвать одним словом все эти предметы. Это слово («транспорт») и является центральным, родовым понятием, вокруг которого формируются видовые, конкретные (автомобиль, вертолет, такси…). Затем данное задание выполняется наоборот, то есть к одному общему понятию подбираются слова-предметы (к слову «мебель» дети называют следующие предметы: стол, стул, кровать, шкаф и т.д.).
2. Подбор слов-признаков	Дальнейшая локализация смыслов осуществляется с помощью вопросов, наводящих на выбор нужного признака предмета. Например, к слову-стимулу «самолет» подбираются слова-реакции детей: железный, воздушный, большой, огромный...
3. Подбор слов-действий.	Данный этап в формировании семантического поля заключается в том, что детям предлагается соотнести название предмета с соответствующим действием и предназначением. Например, к слову «автобус» подбираются слова-действия: едет, стоит, мчится и т.д.

Работа над развитием семантического поля прилагательных и глаголов осуществляется следующим образом:

• подбор слов-предметов к признаку (к слову «деревянный» назывались следующие предметы: стол, стул, шкаф, пол...);
• подбор слов-предметов к действию («идет» - человек, собака, кот, часы...);
• подбор синонимов и антонимов к именам прилагательным и глаголам.

Таким образом, дети совместно с логопедом учатся формировать периферию семантического поля, то есть смысловые оттенки, соотношение родового и видового значений, соотношение определенного предмета с признаками и действиями.

Блок 2. Развитие лексико-семантических ассоциаций.
Цель второго блока заключается в развитии лексико-семантических ассоциаций у детей с ограниченными возможностями.

В процессе развития речи всегда очень важно формировать ассоциативные связи, играющие очень важную роль в обогащении словарного запаса. Поэтому работа в данном направлении строится с учетом возможностей детей с ограниченными возможностями по выявлению разносторонних связей определенного слова с другими словами лексикона.

Здесь закрепляются в речи ребенка те связи, которые обеспечивали бы заменяемость какого-либо слова в высказывании, могли бы принадлежать к определенной семантической группе (существительных, прилагательных, глаголов). Слова, предъявляемые детям, подобраны так, чтобы стимулировать поиск наиболее точных, наиболее подходящих слов, помогающих образовывать и изменять слова, строить словосочетания, предложения.
Для построения ассоциативного поля детям предлагается слово-стимул, на которое они должны сообщить ассоциации.

Первоначально используются предметы окружающей обстановки. Показывается предмет или называется существительное и детям необходимо подобрать соответствующее ему слово-существительное (например, стул - «мебель», игрушка - «кукла» и т.д.). Отсюда, слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным признаком, выражающим различные отношения (род, вид, пространство, время).
Затем данное задание усложняется тем, что происходит переход от предметов к более абстрактным понятиям, например, слово-стимул «зима» - слово-реакция «снег». Конечно, детям предоставляется помощь: наглядная опора на картинки, наводящие вопросы, чтобы они смогли точнее ориентироваться в семантическом поле сочетания слов.
Дальше работа по развитию ассоциаций переходит на более сложный уровень. Подбираются слова-стимулы так, чтобы ассоциации связывали его со словом-реакцией:

• существительное связывается с прилагательным (мяч - «круглый»);
• прилагательное связывается с существительным (стеклянный - «стакан»);
• существительное - с глаголом (кошка - «мяукает»);
• глагол - с существительным (порхает - «бабочка»).

Таким образом, у детей формируется синтагматические конструкции, в которых слово-стимул и слово-реакция составляют согласованные словосочетания.

Кроме того, формирование ассоциаций осуществляется через построение семантических полей, синонимических и антонимических рядов по именам существительным, прилагательным, глаголам, что в конечном итоге определяет значительное расширение словаря детей с ограниченными возможностями.

Блок 3. Развитие антонимии и синонимии.
В третьем блоке основной целью является развитие словаря антонимов и синонимов.
На первом этапе дети знакомятся с понятиями «слова-враги» и «слова-друзья» без называния терминологии (синонимы, антонимы).

В дальнейшем детям предлагается подобрать синонимы к словосочетаниям, что осуществляется следующим образом: детям называются словосочетания (например, снег идет, человек идет, весна идет), обращается внимание на то, что неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово и просят его заменить. Дети подбирают слова близкие по смыслу (наступает, движется, шагает). Дети приходят к выводу, что одно действие можно называть разными словами. Также идет развитие синонимии имен существительных и прилагательных.

Для того чтобы дети научились сопоставлять, т.е. подбирать антонимы, подбираются пары предметов с ярко выраженными контрастными признаками (длинный - короткий карандаш). Затем при показе интонацией подчеркивается их качественная противоположность и просят показать детей предмет по названному признаку. Задания могут варьировать, например, детям предлагается распределить на пары ряд предметов (чистый - грязный стакан, глубокая - мелкая тарелка, большой - маленький мяч и т.д.). По такому же принципу осуществляется обучение детей глагольным формам антонимии, а также именам существительным.

Следующим шагом для развития синонимии и антонимии предлагаются различные игры и упражнения (Например, «Слова-приятели», «Скажи по-другому»; «Слова-неприятели», «Сравни-наоборот»).

Третий этап - заключительный.
Цель данного этапа заключается в закреплении, то есть активизации словаря.
На последнем этапе существенное значение придается закреплению словаря в речи детей с помощью игровых приемов. Итак, детям предлагаются различные игры и упражнения для закрепления полученных знаний, а также активизации словаря (Скворцовой И.В., Швайко Г.С., Козыревой О.А., Новиковской О.А., Киселенко Т.Е., Смирновой Л.Н. и других).

Данные игры направлены на:

• умение обобщать и классифицировать понятия;
• называние предмета по его описанию;
• расширение предметного словаря;
• совершенствование описательной речи детей (прилагательных, антонимов, синонимов, родственных слов);
• совершенствование глагольного словаря;
• умение изменять и образовывать слова;

понимание детьми различных категорий слов.
Таким образом, на заключительном этапе можно повторить игры, используемые ранее.

Этапы и сроки реализации

Коррекционная работа по каждому блоку и этапу программы «Словарик» с каждым ребенком с ограниченными возможностями, имеющих речевые нарушения, осуществляется индивидуально.
Затем прослеживается результат ребенка по направлению программы и делается заключение о продолжении работы по данному направлению или переходу на следующую ступень.

Количественные и качественные результаты

Словарь	Результаты		Приложение
	Качественные (ожидаемый результат)	Количественные (контрольный срез - 2008 год)
Пассивныйный	Улучшения в понимании: 1) речи на уровне диалога; 2) значений слов, обозначающих предметы, действия, признаки предметов; 3) инструкций; 4) предложений; 5) значений существительных единственного и множественного числа; 6) значений существительных с суффиксами уменьшительности; 7) значений глаголов.	100% 93% детей 50% 100% 64% детей
Активный	Улучшения: 1) в классификации и обобщении; 2) в подборе антонимов; 3) в подборе синонимов; 4) в подборе определений; 5) в подборе действий.	96% детей 86% 36% 100% 96% детей

Для выявления особенностей словарного запаса детей с ограниченными возможностями, за основу берется методика обследования пассивного словаря (или импрессивной стороны речи) под редакцией Ю.Ф.Гаркуши, а для обследования активного словаря - традиционная методика.

Диагностика состояния лексики у детей проходит в два этапа:
I. Обследование пассивного словаря речи (приложение 11).
II. Обследование активного словаря речи (приложение 12).

Для оценки словаря детей с ограниченными возможностями по отдельным заданиям (и в целом возможности экспрессивной и импрессивной речи) используются некоторые методы количественной обработки данных. С этой целью результаты выполнения заданий дополнительно оценены уровнями.

Таким образом, положительным результатом будет считаться достижение ребенком высокого уровня состояния активного и пассивного словаря.

Список используемой литературы

1. Дмитриева Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 128 с.
2. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
3. Козырева О.А. Формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи: старшая группа дошкольных специальных (коррекционных) образовательных учреждений: пособие для логопеда. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. 119 с.
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под редакцией Ю.Ф.Гаркуши. М.: Секачев В.Ю., Институт общегуманитарных исследований, 2002. 160 с.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под редакцией Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - третье издание, переработанное и дополненное. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
6. Новиковская О.А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6-8 лет. СПб.: КОРОНА принт, 2005. 64 с.
7. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2003. 448 с.
8. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов: Пособие для логопедов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. 216 с.
9. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми нарушениями речи: Учебное пособие. Пермь: Прикамский социальный институт - филиал МОСУ, 2002. 160 с.
10. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.
11. Скворцова И.В. Программа развития и обучения дошкольников. 100 логопедических игр. Для детей 4-6 лет. СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС Образование», 2005. 240 с.
12. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет с общим недоразвитием речи: Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. М.: Мозаика-Синтез, 2003. 96 с.
13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. М.: Айрис-пресс, 2004. 224 с.
14. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения по развитию речи: Пособие для практических работников ДОУ / под редакцией В.В.Гербовой. М.: Айрис-пресс, 2006. 176 с.

Терминологический словарь

Аграмматизм - [греч. agrammatos нечленораздельный] - нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядоченность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде, числе, «телеграфный стиль» и пр.

Аграмматизм импрессивный - [лат. impression впечатление] - непонимание значения грамматических форм в воспринимаемой устной речи и (или) при чтении.

Аграмматизм экспрессивный - [лат. expression выражение] - неумение грамматически правильно изменять слова и строить предложения в своей активной устной и (или) письменной речи.

Импрессивная речь - восприятие, понимание речи. Устная импрессивная речь нормально выражается в слуховом восприятии произносимого, письменная импрессивная речь - в зрительном восприятии текста (чтении).

Словарь ребенка - запас слов непрерывно импрессивно увеличивающийся.

Словарь активный - 1) часть словарного состава современного языка, которая свободно употребляется в живом повседневном общении во всех сферах жизни человеческого общества; 2) активный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Словарь пассивный - 1) часть словарного состава языка, понятная всем владеющим данным языком, но мало употребляемая в повседневном общении (книжная лексика, неологизмы, еще не ставшими привычными, и др.); 2) пассивный запас слов отдельного носителя языка - часть словарного запаса языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и др.

Экспрессивная речь - внешняя форма речи, активное устное или письменное высказывание.

Эхолалия - автоматическое повторение слов вслед за их воспроизведением.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее - слова обобщающего характера.

Развитие лексики, по свидетельству Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой , в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

В связи с этим, развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социального уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова отмечают, что в конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. В начальной стадии реакция на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем на его основе формируется рефлекс второго порядка - у ребенка развивается подражательность, многократные повторения слова. В этот период развития речи ребенка появляются лепетные слова.

Данный этап развития детской речи называется стадией "слово - предложение". На этой стадии слова выражают либо повеление, либо указание, либо называют предмет или действие.

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Л.С. Выготский , анализируя развитие значения слова в онтогенезе, писал: "Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения".

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

Так, в возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов: "что это?", " как это называется?".

К 3,5 - 4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, продолжается процесс формирования предметной отнесенности слова.

В процесс е формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато. Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом.

Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение. Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости от контекста и в зависимости от интонации.

В процессе онтогенеза значение слова развивается. Л.С. Выготский писал: "Всякое значение слова. представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово. развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий". Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.

Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его "взрослом" значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или растяжения значений слов, сверхгенерализации. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества), а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словаря растяжение значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие, значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в, которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания (Макарова Н. В.) .

По данным Е.А. Аркина , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов,

2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 годам - 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной каркас не изменяется (Гвоздев А. Н.).

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В. Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишка), прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). Среди существительных в словаре детей преобладают слова, обозначающие людей. Исследование словаря детей с точки зрения распространенности имен прилагательных показало, что на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65 % прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей Захарова выделяет прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16).

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий.

При анализе словаря детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных (Ефименкова Л.Н.) .

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками (Гвоздев А. Н.) .

А.И. Лаврентьева , наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов - ситуационные поля.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых (Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э. Л.) .

Таким образом, анализ литературных данных позволяет сделать вывод, что этиология общего недоразвития речи многообразна, в связи с этим, распространенность ОНР среди детей в современном мире широкая. ОНР характеризуется нарушениями формирования всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

При ОНР наблюдаются существенные отклонения количественной и качественной характеристики словарного запаса от нормы. Поэтому представляется очень важным исследования особенностей лексической стороны речи. Результаты исследования позволят внести изменения и дополнения в коррекционную работу. Кроме этого, данные исследования будут определять подбор дидактического и речевого материала. В результате целенаправленной коррекционной работы будет повышаться эффективность коррекции лексического строя речи, а значит и ОНР в целом. Также, данное исследование позволит обогатить лексический запас и улучшить его качество у детей с ОНР.

Государственное Образовательное Учреждение Высшего Профессионального Образования

Московский Педагогический Государственный Университет

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ

Развитие словаря у детей с моторной алалией

Выполнила:

студентка III курса, 305 группы

Кузнецова Ю.В.

Руководитель:

Доцент, к.п.н. кафедры логопедия

Сафонкина Н.Ю.

Москва, 2007

Введение

Глава 1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

1.2 Развитие активного словаря

Глава 2. Становление речи при моторной алалии

2.1 Развитие речи детей с моторной алалией

2.2 Характеристика активного словаря у детей с моторной алалией

2.3 Характеристика пассивного словаря у детей с моторной алалией

Глава 3. Развитие словаря у детей с моторной алалией

3.1Общие сведения по развитию речи у детей с моторной алалией

3.2 Развитие пассивного словаря

3.3 Развитие активного словаря

3.4 Практические задания

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема развития словарного запаса занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным - употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель исследования: изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

· показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей с моторной алалией;

· рассмотреть методы формирования словаря у детей с моторной алалией.

1. Развитие речи в норме

1.1 Развитие пассивного словаря

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до 1 года;

2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й - дошкольный - до 7 лет;

4-й - школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова.

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

1.3 Развитие активного словаря

С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер.

На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными.

Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000 - 4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

Светлана Шумакова
Этапы работы по развитию активного и пассивного словаря детей. Часть 1

Развитие лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы . Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова , которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи . На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи , одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько на-правлений работы над ними :

- работать над расширением объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

Уточнять значение слов ;

- работать над развитием умения отличать правильно и неправильно произносимые слова ;

- работать над развитием пассивного словаря , т. е. накоплением в памяти слов , которые умеет узнавать и понимать ребенок;

- работать над систематизацией слов , которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

- работать над сопоставлением , сравнением слов по их лексическим значениям (синонимами, антонимами) ;

- работать над смысловой сочетаемостью слов ;

- работать над активизацией словаря , совершенствованием процессов поиска слов , перевода слова из пассивного в активный словарь .

Процесс усвоения слов родного языка происходит поэтапно . В его основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений постоянно усложняются. На I этапе развития речи ребенок пользуется только отдельными словами – это этап однословного предложения . Основная задача логопедического воздействия на I этапе обучения заключается в накоплении пассивного словарного запаса . Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки (кукла, машинка, пирамида и т. п.) ; части тела (ноги, руки, голова и т. д.) ; предметы одежды (пальто, шапка, рубашка и т. п.) ; предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка) ; отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, цветы) названия животных, которых ребенок часто видит .

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, идет, прыгает, играет, умывается, одевается, раздевается, поливает, говорит, рисует). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает, гладит и т. д., или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, самолет ле-тит, листья падают, телефон звонит) . У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь меньше предметного пассивного словаря . Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий : где? куда? что? откуда? кому? для кого? В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами .

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Ответственным моментом в логопедической работе с детьми на I этапе будет создание потребности подражать слову взрослого . Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах («ам» , «му» , «ко-ко» ).

Активизация речи детей , или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : «Сделай, как я де-лаю» .

В итоге логопедической работы на I этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением . Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит ; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) . У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече- звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

II этап обучения предполагает следующие основные задачи :

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа : обращение+повеление; повеление +название предмета;

2) заучивать отдельные обиходные словосочетания ;

3) произносить ударный слог слова ;

4) расширить объем понимания чужой речи.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми , которым не-доступно элементарное словоизменение , - проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи . В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Желательно, чтобы дети на этом этапе научились различать количество предметов (много-мало-один, величину (большой – маленький, вкус (сладкий - соленый, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением , то надо ограничиться сличением предметов по их цвету и ли величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе рекомендуется использовать следующие логопедические приемы : называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократно проговаривание детьми усвоенных слов .

В итоге II этапа обучения дети должны усвоить место ударения в за-ученных словах , воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов . В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные, логопедом к деталям сюжетных картин.

На III этапе обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа на-стоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах : инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов . Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов , несложных рассказов, коротких сказок.

Логопедическая работа IV этапа направлена на то , чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов . При этом необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении , следит, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению , кото-рое будет продолжаться и на последующих этапах . Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Для этого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.

Исходя из данных онтогенеза речи, рекомендуется начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 – 150 слов -названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов) . Внимание детей надо обратить на концы слов , при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове .

Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы , то в дальнейшем от ребенка требуется проговаривание всего предложения с правильным грамматическим оформлением. Детям с общим недоразвитием речи трудно оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово , чем первое, например : «Девочка гонит козу прут (ом) ».

Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы , тем быстрее подвинутся в своем речевом развитии . Поэтому вне занятий необходимо использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить : кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т. д.

На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов , в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова , которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

Важна работа по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам поставить соответствующие вопросы.

Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, можно начать их обучение элементам пересказа (2-4 предложения) . Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса .

В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладевают разговорнобытовой речью, т. е. она приобретает коммуникативную функцию.

Менщикова Анна Александровна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ №103 "Журавушка"
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: методический и практический материал
Тема: "Развитие активного и пассивного словаря в раннем возрасте"
Дата публикации: 08.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Введение.

Дидактическая игра как средство активизации словаря у детей младшего

дошкольного возраста. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет

тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков

ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание

будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...». Макаренко А. С.

1. Роль игры в жизни ребёнка.

Сегодня, как никогда, осознается ответственность общества за воспитание

подрастающего поколения. Преобразования в дошкольном образовании

нацеливают на использование всех возможностей, ресурсов для повышения

эффективности обучения. К таким важным, главным средствам обучения

относится игра. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не

ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным

субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра – деятельность ребёнка, в которой формируется и обогащается его

внутренний мир.

Игра подготавливает детей ко взрослой жизни, каждого, к продолжению своего

дела, формируя, развивая в них способности и качества, необходимые для той

деятельности, которую предстоит им выполнить. В любой игре прокладывается

путь от чувства к организованному действию, и от действия к чувству. Словом, в

игре, как в фокусе, собираются, проявляются и через неё развиваются и

формируются все стороны психической жизни. Вопрос о природе и сущности

игры волновал и продолжает привлекать внимание многих исследователей,

таких как Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное

светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный

поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности». Влияние игры во многом

зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии

ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного

методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и

проведения всевозможных игр. Очень большое влияние игра оказывает на

развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка

определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться

со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

2. Перевод слов из пассивного словаря в активный словарь.

Это специальная педагогическая задача. Овладение родным языком, развитие

речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном

детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая

основа воспитания детей. Исследования отечественных психологов и

психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к

развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством

полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть

языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое

значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак

высокого развития речи.

Л.С. Выготский отмечал: "… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но

и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в

непосредственной зависимости от речи".

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством

сигнализации, которое может заменить все возможные для человека

раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи

между ним образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре

головного мозга по законам, открытым И.П.Павловым. С психологической

точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова

есть "единство обобщения и общения, коммуникации и мышления". Именно в

значении слова "завязан узел того единства, которое мы называем речевым

мышлением. Взгляд на слово определяет роль словарной работы с детьми. Она

тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением

представлений об окружающем мире, с формированием элементов понятийного

мышления.

Словарь- лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного

человека.

Лингвистические словари по своим целям и способам лексикографического

описания разделяются на несколько типов: толковые, словари иностранных

слов, орфографические, орфоэпические, синтаксические и др. Особое место

занимают толковые словари, задачей которых является объяснение (толкование)

значений слов и их употребление в речи.

Активный словарь- это слова, которые говорящий не только понимает, но и

употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет

богатство и культуру речи.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий на данном языке понимает, но

сам не употребляет.

Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о

значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в

сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в

активный словарь представляет собой специальную педагогическую задачу.

Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют

в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии,

языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей

на различных возрастных ступенях. Эти слова воспитатель должен вводить в

лексикон детей планомерно, систематически.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание

лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по

развитию речи детей. Обогащение словарного запаса происходит в процессе

ознакомления с окружающим миром, во всех видах деятельности, повседневной

жизни, общении. Работа над словом уточняет представление ребенка, углубляет

его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в

дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития

мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется

личность. К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в

совместной с взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова.

В первом – главным компонентом ситуации выступает предмет.

Во втором - главным компонентом ситуации становится взрослый.

Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на

последнем. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки

достать предмет.

В третьем - центр ситуации переносится на слово.

Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляциям. Появляются

первые попытки произносительного образа. И малыш произносит требуемое

слово – название предмета. В 3 – 3,5 года слово объединяет несколько групп

однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4 – 5 лет ребенок

использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, например,

слово "растение" включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и

прочее. Такое обобщение строится на наиболее ярких признаках, которые

ребенок усвоил в собственной практической деятельности. За каждым,

словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или

ситуации. Дошкольники обучаются гораздо успешнее в процессе

непосредственно-образовательной деятельности по

развитию словарного запаса по средствам дидактических игр. Они

закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в

составлении высказываний, развивают объяснительную речь. В этих играх

ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать

приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях Они

проявляются в словах и действиях играющих. Третий год жизни – период

наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество

слов доходит до 1900, в 5 лет до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные

По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-

либо другой сфере психического развития".

Уровень развития словаря определяется количественными и качественными

показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим

количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование

лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в

которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой

практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

Анализируя развитие значения слова, С.Л. Выготский писал: " Речь и

значение слов развивались естественным путем, и история того, как

психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной

степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным

образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса

происходит овладение механизмом обозначения". В дошкольном возрасте

ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему

общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе,

понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому

дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из

важных задач развития речи.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее

неизвестных слов, а также новые значения ряда слов, уже имеющихся в их

лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет

общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств,

действий, процессов и др.).

Во- вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем,

что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто

не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление

понимания уже известных слов, наполнение их конкретным

дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие

умения пользоваться общеупотребительными словами.

В- третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две

определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь

(слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при

всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно,

чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том

случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок

должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много

раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой

анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинетический

анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими

словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные,

просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в

условиях неблагополучной языковой среды. На третьем году жизни словарь

детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов

домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и взрослые.

Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения,

которые видят на улицах, в парках и других местах (названия транспортных

средств, построек, растений, животных и т.д.). Углубление знаний о

предметах получает отражения в словаре в виде слов, обозначающих

названия частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует (ручка,

носик, крышка у чайника; рукава, карман, пуговицы у платья и т.п.). Формы

предметов (шар, кубик, кирпичик). Вкус овощей и фруктов (сладкий, кислый,

вкусный). Вводятся в активный словарь слова, обозначающие величины, и

цвета, а также обозначения физических качеств предметов (теплый, гладкий

и т.п.) и их свойств. На четвертом году дети должны точно называть все вещи

обихода, предметы обстановки, разные транспортные средства и т.п., т.е. то, с

чем они сталкиваются повседневно. Установление связей между предметами,

действиями и словами, их обозначающими, в этом возрасте уже не

представляет труда. 3. Методы и приемы формирования словаря детей

дошкольного возраста В современной методике словарная работа

рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность,

обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования

М.М Алексеевой, В.В. Гербовой, Е.М.Струниной, В.И. Яшиной. Алексеева

М.М., Яшина В.И..

Выделяют две группы методов:

Методы накопления содержания детской речи и методы направленные на

закрепление и активизации словаря, развитие его смысловой стороны.

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения

детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение

художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр

телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря:

рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым

представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, она рассматривает игру как

одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе

с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на

Дидактические игры – это широко распространенный метод словарной

работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней

ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания,

делится ими с товарищами. Особенно важное место в умственном

воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами

которых являются познавательное содержание и умственная задача.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное,

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Именно в дидактической игре ребенок получает возможность

совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать словарь. А.В.

Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо

добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения

отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию

ребенка, служила формированию его способностей.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы.

К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение,

указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая

деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец

должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко,

громко и неторопливо.

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение

одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его

запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов

действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для

объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе

наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения

определённого результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются

на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими –

"Кто? Что? Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими

установления связей и отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем

похожи?" вспомогательные вопросы бывают наводящими и

вспомогательными. Вопросы используются во всех методах речевого

развития. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин,

предметов, показ образца, способов действия. Игровые приёмы могут быть

словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к

деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую

активность детей и результативность занятий. Таким образом, в словарной

работе используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости

от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной

работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

4. Структура дидактических игр в формировании словаря детей

младшего дошкольного возраста.

От других видов игр и упражнений дидактическую игру отличает

определенная структура. Как утверждают И.М. Кононова и К.Д. Сергеева,

игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего

обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в

занимательной форме, которая достигается определенными игровыми

действиями. Обязательным компонентом дидактической игры являются и ее

правила. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра.

Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение

протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре

ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет

их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности,

они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной

деятельности. Структуру дидактической игры образуют основные и

дополнительные компоненты.

К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые

действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым – сюжет

и роль. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать

уровень подготовленности воспитанников, так как в игре они должны

оперировать уже имеющимися знаниями, представлениями и умениями.

Определяя дидактическую задачу, имеется в виду, какие знания,

представления детей должны усваиваться, закрепляться, какие умственные

операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей

можно сформировать средствами игры (честность, скромность,

настойчивость в достижении поставленной цели, активность), какие стороны

речи развить. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что

отличает одну игру от другой. Игровая задача иногда заложена в самом

названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике

живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется

игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем

интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и

игровые задачи. Игровые правила. Основная цель правил игры- организовать

действия детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-либо

детям в игре, делать игру занимательной, увлекательной и интересной.

Используя дидактическую игру в педагогическом процессе, через ее правила

и действия у детей формируются корректность, доброжелательность,

выдержка. Правила игры определяются задачей обучения и содержанием

игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий,

организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и

воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность

ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать

непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В

результате этого развивается способность управлять своими действиями,

соотносить их с действиями других играющих. Правила игры имеют

обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие

правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они

соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ

выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и

взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том,

чего и почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться

правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них.

Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит

к отрицательным результатам. Дидактическая игра отличается от игровых

упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется,

контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит

от выдумки педагога. Игровые действия могут быть самыми

разнообразными: спрятать, искать, закрывать фишкой картинки, подбирать

картинки, отвечать на вопросы, выбирать водящего, награждать победителя.

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра

приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение

игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого

действия. В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех

участников. При распределении детей на группы или при наличии ролей

игровые действия различны. Различен и объём игровых действий. В младших

группах - это чаще всего одно-два повторяющихся действия, в старших уже

пять-шесть. Средством решения дидактической задачи выступает

дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение

игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель

эффективности игры. Дидактическая игра выступает одновременно как вид

игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с

ребенком. В этом и состоит ее своеобразие, игровой результат. Правила игры,

устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми.

Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и

действия товарищей, взаимоотношения в игре. Результат дидактической игры

Показатель уровня достижения детей в усвоении программного материала, в

развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш,

полученный любым путём. Игровые задачи, действия, правила, результат

игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей

нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие. Некоторые

дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре

"Магазин игрушек" есть продавец и покупатели. Из дидактических игр с

сюжетом следует выделить / игры-инсценировки – показ с помощью игрушек

небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача

(угадать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить

изменения, которые произошли на сцене). Многие дидактические игры не

имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в

этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и

связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой

сказочный персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например:

кукла, повышается умственная и словарная активность малышей. Например,

в гости к детям может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного,

живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то

нового, интересного. Андрюша проводит игры, может быть, и ранее

известные детям, например "Что изменилось?", но эти игры приобретают

новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение. В

игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение

словаря дошкольника. Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-

прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети

сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки

при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.). Эти ошибки вызваны неточностью,

недифференцированностью восприятия и представлений ребенка. Поэтому

существенное значение на данном возрастном этапе приобретают

ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в

процессе углубления знаний о предметах. Для реализации словарной задачи

педагог использует дидактическую игру, как в непосредственно

образовательной деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его

размер, цвет.

5. Виды дидактических игр.

Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги

ДОУ эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек",

"Кто увидит и назовет больше?", "Краски", "Что изменилось" и другие. Для

формирования словаря используются дидактические игры разных видов:

игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные

печатные игры и словесные игры. Следует отметить, что все эти игры можно

успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с

предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на

непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка

действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того,

ребенок с желанием называет увиденные предметы. Большая группа игр и

упражнений с дидактическими игрушками и материалами (матрешками,

башенками, грибками, геометрическими формами и т. д.) характеризуется

тем, что обучающее и игровое начало заложено в самих игрушках и

материалах, в их специальной конструкции. В играх этого типа имеются свои

дидактические задачи (различать величину, форму и т. д.) и цель игры для

ребенка (собрать целую игрушку, выполнить задание), разнообразные

действия (собирать, складывать, нанизывать) и определенные правила

(например, нанизывать кольца по возрастанию величины, раскладывать по

форме). Игры с дидактическими игрушками и материалами предназначены

больше для маленьких детей. Они не требуют обязательного взаимодействия

с другим ребенком, предполагают характерную для малышей повторность

действий. Их ценность не только в том, что дети познают специально

выделенные, нарочито подчеркнутые в игрушке, материале свойства - цвет,

форму, величину и др. Благодаря заложенному в обучающих игрушках и

материалах принципу самоконтроля они позволяют организовать более или

менее длительную самостоятельную деятельность маленьких детей,

развивать умения занимать себя, играть рядом с другими, не мешая им, а

значит, помогают организовать жизнь группы. В младшем дошкольном

возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что

соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Настольные

печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе

наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с

животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами.

Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото

"Времена года"), о различных профессиях (игра "Что кому нужно?").

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с

ними, дети учатся сравнивать и называть, устанавливать сходство и различие

предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,

качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию,

установление последовательности в решении задач. Дидактические игры –

незаменимое средство в формировании словаря детей младшего дошкольного

возраста. В дидактических играх обучение носит игровой характер. Опираясь

на непроизвольное внимание детей, взрослые должны активизировать их

познавательную деятельность, вызывать интерес к окружающим предметам,

совершенствовать их опыт, формировать навыки и умения. Дидактические

игры наряду с подвижными, музыкальными создаются взрослыми как игры с

правилами и предлагаются детям в готовом виде. Лишь после того как дети

овладеют их содержанием, правилами, они начинают играть в них

самостоятельно. К дидактическим играм относятся собственно обучающие

игры с правилами, игры и упражнения с дидактическими игрушками и

материалами, словесные игры-занятия. Игры с правилами имеют большое

организующее значение для ребенка и детского коллектива. Правила в этих

играх предлагают детям определенные нормы

действия (умственного и физического), определяют, что надо делать,

говорить и чего нельзя, как действовать каждому и всем играющим. Важно,

что именно в самостоятельных дидактических играх дети привыкают

подчиняться требованиям и правилам без прямого участия и подсказок

взрослого. Дидактическая игра с правилами - основной и наиболее

характерный вид игровой деятельности детей - имеет определенную

структуру, которая включает дидактическую (развитие сенсорных процессов,

речи и др.), игровую задачу (отгадать, выиграть соревнование и т. д.) и

игровые действия (прятать и находить, кого- то изображать и т. п.), правила

игры (действовать по очереди, не повторять сказанного, начинать по сигналу

и т. п.). Игровая задача и игровые действия вносят в игру занимательное

начало, позволяют ребенку обучаться, играя, непреднамеренно получать

знания в интересной для него деятельности. К таким играм можно отнести

прежде всего многие настольные игры, словесные и словесно-подвижные.

Еще более важное место занимают словесные дидактические игры (игры-

загадки на выделение характерных признаков предметов, сравнение,

обобщение и др.), настольно-печатные игры на классификацию предметов,

игры-соревнования в быстроте и точности ориентировок. Ценно, что эти

игры объединяют не только непосредственных участников, но и

«болельщиков», внимательно наблюдающих за игрой и выражающих

активное отношение к успехам или неуспехам своих товарищей. По мере

овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх

усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо

одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме,

качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного,

логического мышления, обогащения словаря ребенка. Детям младшей

группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так

как малыши еще не могут находить едва заметные различия между

предметами. Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части,

признаки и отличительные особенности. Словарь дошкольника на четвертом

году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми

дети сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают

ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.) Поэтому существенное значение на

данном возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями

предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах.

Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением,

особенностями строения. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает

определить и назвать его размер, цвет. Дидактические игры должны

развивать любознательность, умение самостоятельно решать умственные

задачи, способствовать созданию стойких игровых коллективов,

объединенных общими интересами, взаимными симпатиями, товарищескими

взаимоотношениями. 6. Взаимодействие педагога с детьми в дидактических

играх- создание положительного отношения. Дидактические игры и занятия

дадут хороший результат лишь в том, если воспитатели ясно представляют,

какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем

особенности организации этих занятий на ступени младшего дошкольного

возраста. Дидактические игры и занятия очень важны для умственного

воспитания маленьких детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются

важные качества, необходимые для успешного умственного развития.

Развитие сосредоточенности и способности к подражанию – необходимое

условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач,

которая должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в

равной мере овладевают этими качествами. Вызывая подражании своим

действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться,

вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них

требуется. Привлекая внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель

закладывает первое начало в развитии такого важного качества, как

любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно

участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок приученный

слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает

определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их

назначении, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма, цвет, величина,

вес, качество материала, научится их сравнивать, появится интерес к анализу

и обобщению. Развиваются и совершенствуются его восприятие и ощущения.

Показывая, рассказывая детям, воспитатель раскрывает перед ними мир

доступных для их понимания явлений природы и труда старших, знакомит со

средствами передвижения. Понять все эти явления ребенок не может без

поясняющего слова взрослого. Поэтому на занятиях ставится задача –

научить детей слушать и понимать обращенную к ним речь и самим

пользоваться речью. Особенно хорошо дети усваивают сведения об

окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не

только созерцать, но и активно действовать и участвовать в опытно-

исследовательской деятельности. Дети постепенно научатся пользоваться

моделями, схемами, монограммами, строить из строительного материала

лесенки, горки, дома, виды транспорта. В процессе любой деятельности у

детей вырабатываются: целеустремленность, здоровая, разумная активность

и некоторая саморегуляция действий. Дидактические игры и занятия имеют

определенное значение в нравственном воспитании детей. У них постепенно

вырабатывается умение действовать в среде сверстников, что вначале дается

нелегко. Сначала ребенок приучается делать что-то рядом с другими детьми,

не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он

привлекает к совместной с другими детьми деятельности: вместе

рассматривать игрушки, картинки, животных, вместе отвечать, замечать,

узнавать, действовать. Зарождается интерес к действиям другого ребенка,

радость общих переживаний. Во время занятий постепенно формируется

некоторая сдержанность, организованность, целенаправленность поведения,

достижение результата вызывает чувство радости. У детей формируются

навыки осторожного пользования игрушкой, картинкой и бережного

отношения ко всему, что его окружает. Начинает формироваться отношение к

окружающему, чувства, интерес к действиям и поручениям, желание

участвовать в общей деятельности, добиваться положительного результата.

во время дидактических игр и занятий не должны быть забыты и задачи

нравственного воспитания. Занятия имеют значения и для эстетического

воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического

материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего

вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо

направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание

сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, чтобы

музыкальный и литературный материал был художественным. При

проведении дидактических игр и занятий воспитателю надо помнить, что

нельзя переутомлять детей, всегда необходимо следить за правильной позой

ребенка, за его состоянием, восприятием предложенного материала. Очень

важно помнить, что дидактические игры и занятия должны создавать у детей

хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал

что-то новое, радуется своему достижению, результату, умению произносить

слова, фразы, предложения, радуется первым совместным с другими детьми

действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного

развития детей на ступени младшего дошкольного возраста и имеет большое

значение для дальнейшего воспитания. Некоторые игры на активизацию

словаря «Давай искать на кухне слова» Какие слова можно вынуть из борща?

Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? И пр. «Угощаю».

Давай вспомним

вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет «вкусное» слово и

«кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока все не

«съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие»

слова. Можно поиграть с целью развития грамматического строя речи.

«Приготовим сок».

«И яблок, сок …(яблочный); из груш… (грушевый); из

слив… (сливовый); из вишни.. (вишневый); из моркови, лимона, апельсина и

т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.» Одна

сад). «Я заметил».

Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем

называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем –

какие они. Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая.

Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

«Волшебные очки».

Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их

надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т.п.). Посмотри

вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги,

красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр. «Доскажи

словечко».

Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает ее. Например:

ворона каркает, а воробей… (чирикает). Сова летает, а заяц… (бегает,

прыгает). У коровы теленок, а у лошади… (жеребенок) и т.п. «Лото»

детей карточки с изображением нескольких предметных картинок. У

педагога второй набор разрезных картинок. Ребенок должен узнать на своей

карточке названный педагогом предмет и закрыть его. «Чудесный

мешочек»

Ребенок, закрыв глаза, достает предмет из мешочка и называет

его. «Отгадай и назови»

Детям предлагается отгадать слово по его

лексическому значению. Побеждает тот, кто больше назовет правильных

ответов. Например: Место, где приготавливают и продают лекарство.

(Аптека) Помещение для стоянки и ремонта автомобилей. (Гараж) «Объясни,

Детям самим предлагается объяснить смысловое значение слова.

Например, Кнопка: Это предмет, которым прикрепляют бумагу к доске.

«Выбери правильный ответ»

Игра-шутка, в которой детям предлагается

выбрать правильный ответ из нескольких предложенных педагогом.

Например: Лопата - это стройное красивое дерево, продукт, который можно

кушать, инструмент, которым можно копать. .«Назови части» по картинкам

или по представлению.

Педагог показывает картинку или называет слово и

просит назвать его части Например: Что есть у кота? (Тело, голова, лапы,

когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть). «Отгадай, что это?»

предлагается узнать предмет по названиям его частей. Например: Кузов,

кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик). Палуба, каюта, якорь, корма,

нос (корабль). «Что забыл нарисовать художник»

На картинках нарисованы

предметы с недостающими частям. Детям предлагается назвать, что забыл

нарисовать художник. У стула нет ножки. У петуха нет гребешка.

«Модельное агентство»

Детям предлагаем «демонстрировать» свою одежду,

рассказывают, из какой ткани она сшита, называют детали одежды. Платье из

ситца. У него есть рукава, карманы, воротник, пуговицы, лиф и юбка. «Кто

Учить детей подбирать как можно больше названий предметов к

названию действия, или подобрать

картинки, названия которых могут употребляться с данным словом.

Например: Бежит: кто? (девочка, собака); что? (речка, молоко). Мяукает кто?

Лакает кто? Дует что? «Кто где живет»

По теме «Дикие и домашние

животные» На картинном материале детям предлагается поселить животных

в свои домики и назвать их жилище. Нора - для лисы и мышки; берлога - для

медведя. «Что где растет»

Детям предлагается распределить картинки с

изображением растений по месту их произрастания. огурец - на огороде; роза

На клумбе; яблоня - в саду; василек - в поле. «У кого кто?» по темам

«Животные» и «Птицы» -

с использованием наглядного материала. Дети

помогают мамам найти потерявшихся детенышей. У белки - бельчонок, у

лисы - лисенок, у грача - грачата. Или помогают собраться всей семье: лис,

лиса, лисенок. «Найди свою маму» Дети делятся на две группы, надевают

маски животных. Все гуляют по комнате. По команде «детеныши» должны

найти свою «маму» и соединиться в пары. «Кто что любит»

На картинном

материале детям предлагается «покормить» животных и птиц. Зайцу -

морковь, трава, капуста. «Как назвать того, кто...»

Учить детей понимать и

правильно употреблять в самостоятельной речи названия профессий. Кто

работает на кране? Кто чинит часы? Кто управляет самолетом? «Узнай

предмет по описанию»

По представлению или по картинкам дети

догадываются, о каком предмете говорит педагог. Зеленый, полосатый,

круглый, вкусный, красный, сочный. (Арбуз) «Времена года».

К сюжетной

картинке дети подбирают предметные картинки. Что бывает зимой?

(снежинка, сугроб, ледяной каток, снежная горка, снеговик, санки, кормушка)

«Строим дом»

Из разрезных картинок дети на фланелеграфе «строят» дом,

называют части дома: фундамент, стены, крыша, окна, двери, крыльцо,

балкон. Фотоальбом» по теме «Семья».

Учить различать людей разного

возраста на картинках. Обобщать разные изображения людей по возрастному

или половому признаку. Уметь с помощью набора картинок воссоздать

последовательность возрастного развития человека.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №103 «Журавушка»

Семинар – практикум

для воспитателей

на тему:

«Развитие активного и

пассивного словаря.

Активизация подражаний

(мл. гр.).»

Учитель – логопед:

Менщикова А.А.

Методы накопления содержания детской речи детей:

Первая группа включает методы:

Непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского

сада, целевые прогулки и экскурсии;

Опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

Рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных

произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

3. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря детей:

Рассматривание игрушек,

Рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием,

Дидактические игры и упражнения.

4. Основные задачи развития речи детей дошкольного возраста – воспитание звуковой

культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее

связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом

возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение

каждой задачи, меняются методы обучения.

5. Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с

обогащением знаний и представлений дошкольников об окружающих их предметах и

явлениях быта, о повседневной жизни, о природе.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы. К ним

относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность

педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того

же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия.

Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий

в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого

результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на

основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими – "Кто? Что?

Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими установления связей и

отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем похожи?" вспомогательные

вопросы бывают наводящими и вспомогательными. Вопросы используются во всех

методах речевого развития.

7. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин, предметов, показ

образца, способов действия.

8. Игровые приёмы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка

интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность

детей и результативность занятий.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и

приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный

метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Например, в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать и называть животных,

средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.

Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении

определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей

об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный

персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например: кукла,

повышается умственная и словарная активность малышей. Например, в гости к детям

может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его

появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша

проводит игры, может быть, и ранее известные детям, например "Что изменилось?", но

эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать

воображение.

В игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение словаря

дошкольника.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер,

цвет. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ

эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек", "Кто увидит и назовет

больше?", "Продолжи фразу» («Доскажи словечко»), "Что изменилось" и другие.

Игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные

игры и словесные игры - все эти игры можно успешно использовать для активизации

словаря дошкольников.

В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются

движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам,

так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части, признаки и отличительные

особенности. Например, дидактическая игра: « Что лишнее?».

Учитывая индивидуальные особенности детей, организую в группе центры по развитию

речи: театрализованный уголок, центр игр – драматизаций, центр дидактических и

речевых игр. Для мотивации детей к деятельности использую проблемные ситуации,

включая сказочных персонажей, сюрпризные моменты. Вопросы проблемного момента,

на установление связей в природных и социальных явлениях, схемы – модели,

дидактические и печатные игры – всё это позволяет расширять и активизировать

словарный запас детей, добиться употребления его в активной речи.

Обогащение и активизация словаря детей 3-4 лет происходит во время прогулки и

экскурсии. В процессе наблюдения за животными, птицами, растениями, насекомыми и

людьми дети. Дети знакомятся с понятием живой - неживой природы.

Словарная работа с детьми, предполагает освоение слов, обозначающих видовые и

родовые обобщения. В дошкольном возрасте целесообразно формировать такие

родовые понятия, как мебель, посуда, одежда, транспорт, овощи, фрукты, при этом особо

значимым становится умение самостоятельно находить существенные признаки,

обобщать и выражать результат обобщение в речи.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!